对教师教学质量进行测评，既是对教师教学水平的评价与反映，更重要的是，通过测评，可以比较直观地反映培训学员的学习需要和兴趣偏好，找出老师教学过程中的不足和差距，有的放矢，及时改进，对于进一步完善教学内容和方式方法，提升教学质量具有特别重要的意义。

一、当前教师教学质量测评存在的问题分析

当前教师教学质量测评基本上是采用学员在课后对任课教师的教学水平进行划勾评价。测评表上把教师教学效果分为优秀、良好、一般和不满意四个档次，在备注栏中设有一项学员建议或评价作为补充，从实际测评看，学员很少有在此栏中对教师提出具体建议或评价的。这几年，我校通过实施名师工程和精品课工程，教师授课水平大大提高，学员评价总体呈上升趋势，教师授课平均优秀率从五年前的73%上升到现在的80%左右，优良率更是高达95%以上。但也应清醒看到，由于我们的测评模式和标准还不那么科学，其所反映的数据跟真实客观的授课情况还有一些差距。从当前教师教学质量测评的实践看，主要存在以下问题：

1、测评主体过于单一，测评的全面性和客观性不够。目前教师教学质量测评完全是由学员打分来完成的，学员作为培训主体毫无疑问是教学质量测评的主体，但也要看到，由于受到培训学员在个体兴趣、态度、感情、评判标准等方面差异的影响，一些学员在测评过程中，打分往往是凭着感觉走，不是很客观、很全面，有的甚至会偏离真实情况。比如，在不同培训班次层次相近的培训对象，同一个教师讲内容相近的课程，其测评结果差异有时会很大，让授课老师百思不得其解。又比如，在一些培训时间较长的班次（一个月以上班次），因为学员在校时间长，逐渐会对学校产生好感，测评往往出现前低后高的翘尾现象。我们一般是按照十次课作一次测评，结果往往是最后一次的测评成绩总体高于前几次，显然不太正常。所以，单纯以培训学员的测评结果作为参照，有时可信度并不高。

2、测评主体态度不认真，会影响测评结果的真实性。虽然大多数培训学员的学习态度是好的，但在测评这一环上一些学员却表现出好人主义、态度不端正的问题。比如，一些没有上过的课也照样对其进行测评（因为是不记名的）。再比如，测评结果出现大量的全优票，有的班次全优票占比奇高，高达80%以上，甚至更高，这样一来，就出现了测评结果完全由剩下的少数学员来决定的问题，由于在剩下的20%学员也是大多采用大比例优秀的评价，所以授课教师的优秀率就几乎掌握在少数几个学员手里，测评结果跟这几个学员对课程的好恶有很大关系。因为测评结果与学员自身关联度不大，又没有其他有效的方法来引导和约束，只能取决于学员个体的认识和态度。

3、测评体系本身存在瑕疵，使得测评主体无法正确评价。从测评体系的设计看，目前我们使用的模式还比较粗糙笼统，不够严谨，虽然不同党校也有各种不同的测评模式，但都是利弊参半。有的理论上可行，但在实际操作中就会走样，比如，从时间上讲，如果测评间隔时间过长，容易导致学员模糊授课老师和内容；如果时间间隔太短或者每课结束就测评，容易增加学员负担引起反感。从测评的指标看，如果测评指标太粗，所反映的数据比较笼统，不好分析；如果测评指标太细，会使测评过于繁锁，学员不好操作。而如何界定测评主体的范围也是值得商榷的问题，太宽和太窄都会影响教学质量测评的效果。

4、重测评过程，轻测评分析，测评的意义和目标没有充分体现。对于现行教师教学质量测评，总体的目标定位是作为评价教师讲课效果的一个参考，后续工作诸如分析、交流、评估、奖惩等还没跟上。还有，目前测评项目只有优秀、良好、一般和不满意四档，比较抽象笼统，教师看到学员测评结果后，只见其果，不知其因，不知道授课的问题和不足究竟在哪里，是课程内容还是方式方法？是授课艺术还是PPT制作？这种“只见其然，而不知其所以然”的教学测评，使得教师无法根据测评结果来及时调整和改进教学，也就无法有效实现测评的目标和意义。

二、对改进教师教学质量测评模式的几点探索性思考

教师教学质量测评的目的主要有三个：一是获取学员的评价信息，对教师授课作出必要的调整，增加教学设计中的优质课比重，提高学员满意度，提升培训效果。二是通过教学质量测评，获取所授课程存在的问题和不足，进行分析和反思，督促教师进一步完善和改进，提高课程质量；三是通过对测评结果必要的奖惩，借助优胜劣汰机制，磨砺一批精品课、优质课，淘汰不合适不受欢迎的课程。因此，教师教学质量测评一定要本着重科学、可操作、易改进的原则，结合学校自身实际来具体确定所需模式，主要作以下几点探索性思考：

一是建立学员测评为主、专家测评为辅的双结合测评模式。培训学员作为教学对象必定是教学质量测评的主体，但不一定是唯一测评者。从培训实践看，除学员测评外，结合专家测评可以使教学测评更科学、更客观。教学测评可设置一个合理的权重，比如，学员测评权重为70%，专家组测评为30%。学员测评主要反映的是培训对象对所学课程的获得感和满意度，显示主观认同与否；专家组测评主要侧重对所授课程基本要素的把握，比如教学内容是否紧贴主题，逻辑是否严谨，时间分配是否合理等等，显示客观要求是否到位。这种以学员测评为主、专家测评为辅的双结合测评模式，既可以体现学员的主体性，又可以减少学员评价中随意、不客观的问题，相对来说比较科学。

二是设立科学的测评指标体系。制定既能准确反映授课质量，又使得测评人员易于操作的评价指标，十分重要。从教学实践看，教学质量测评指标可设定为教学内容、教学方式方法、理论联系实际、教学互动四个方面。一来，这四项指标基本涵盖了授课所需体现的教学质量，对测评学员来说易理解，可操作；二来，测评结果显示的满意点和不足处非常明了，利于教师根据教学质量测评各项指标的优劣，了解培训对象对课程的具体评价，改进不足和问题，实现教学质量测评的基本目的。值得注意的是，在测评前一定要做好前期说明工作，尽量避免学员在测评过程中出现的打感觉分，打感情分，以及不负责的乱打分现象。

三是要做好教学分析和改进等后续工作。如果把教学质量测评作为一个整体来看的话，有了测评结果，只表明教学测评完成了前半部，重要的还是要做好下篇文章，就是要根据测评结果对教师教学作深入分析和研究，会商改进意见。培训结束后，可以由分管教学领导、专家组成员、教研室和教务部门相关人员定期召开教学交流分析会，对学员和专家的反馈意见作一个全面分析和梳理，围绕问题和不足，提出有针对性的改进建议。这样，教学质量测评反馈给教师不仅仅是一组百分比数字，重要的是让每个教师从测评中可以看到自己的优势和不足，扬长避短，不断改进。另外，奖惩机制也要跟上，对于测评优秀，受学员欢迎的课程，加大奖励力度，对于的确不适合的课程要坚决淘汰。

四是要前置把关，做好教学规范化工作。一堂高质量的授课必定是一堂有充分准备的课程，也就是功夫下在课前，功夫下在课外。有的教师在课堂上出现的所谓 “硬伤”，往往就是前期准备不足，备课不规范导致。因此，一方面，教师在上讲台前一定要做好缜密的自查自检工作，关口前移；另一方面，学校可以对教师备课和试讲阶段的讲义内容，PPT制作等提出一些规范性的要求，在不影响教师的个性化授课前提下，使授课有一个基本的操作规范，避免有的教师因随意性过大而出现“走偏”现象。同时，对“两新课程”（即新开设的课程和新进年轻教师开设的课程）采取严格的课程招标、集体备课、课前试讲、听课评课等措施，保证“两新课程”高标准、高起点、高质量。

（作者：戎杰，单位：宁波市委党校，来源：干部教育研究2017年第3期）